AàC – “The School and its many pasts. School Memories between social perception and collective representation” (Macerata, Italie, déc. 2022)

Cet appel à contribution s’inscrit dans le cadre des activités de recherche prévues pour le
projet d’intérêt national School Memories between Social Perception and Collective
Representation (Italy, 1861-2001) et vise à poursuivre la ligne de recherche inaugurée par
le symposium international School Memories. New Trends in Historical Research into
Education: Heuristic Perspectives and Methodological Issues, qui s’est tenu à Séville en
2015.

Le projet de recherche se penche sur les formes de la mémoire scolaire, au sens de
pratique individuelle, collective et publique de ré-évocation d’un passé scolaire commun
(Yanes-Cabrera et al., 2017).

La mémoire scolaire individuelle consiste en une auto–représentation de soi fourni par des anciens enseignants et fonctionnaires de l’administration scolaire, ainsi que par des
anciens élèves dans le cadre de témoignages verbaux et écrits (ex. journaux, autobiographies et mémoires en général). Les ego-documents ont été largement utilisés en guise de sources historiques également dans le cadre de la recherche historique en éducation (Viñao Frago, 2005) afin de reconstituer l’histoire de l’école en partant des expériences réelles de ses protagonistes plutôt que des sources législatives et institutionnelles, dans la tentative de découvrir ce que contenait la soi-disant « boîte noire de l’école » (Julia, 1995).

La mémoire scolaire collective se compose en revanche des multiples représentations de l’école, des enseignants et des élèves qui – au fil du temps – l’industrie culturelle (littérature, cinématographie, musique, etc.) et le monde de l’information ont apporté. Elle fait l’objet de nettes transformations. Ces représentations du passé éducatif se stratifient de génération en génération, en se superposant en partie aux souvenirs personnels, en frelatant la réalité des faits et en se consolidant en récits stéréotypés. Elles peuvent aussi altérer la connaissance du passé, qui se transforme ensuite en un véritable espace de l’imaginaire, dont une représentation historique fondée sur la science ne peut faire abstraction (Alfieri, 2019).

La mémoire scolaire publique, enfin, consiste en la représentation de l’école et des enseignants qui a été proposée dans le cadre des représentations officielles et des commémorations publiques soutenues par les institutions locales et nationales selon une politique précise de la mémoire, c’est-à-dire un usage public du passé destiné à obtenir un consensus et à renforcer le sentiment d’appartenance à une certaine communauté (Yanes-Cabrera et al., 2017). À l’inverse de la mémoire scolaire individuelle, les mémoires collective et publique ont peu fait l’objet de recherche socio-éducative, puisqu’elles n’ont pas longtemps été considérées comme un sujet important sur le plan historiographique. Ces dernières années toutefois, la mémoire de l’école – considérée dans ses différentes acceptions – a été englobée dans la réflexion historiographique internationale et elle a fait l’objet d’études d’un grand intérêt dans le domaine de l’histoire de l’éducation, aussi bien dans les pays de la zone ibéro-américaine que dans le monde anglo-saxon. L’étude de la mémoire permet notamment de définir la manière dont le présent regarde le passé et l’interprète ou le réinterprète. En ce sens, la mémoire scolaire ne nous intéresse pas seulement en tant que canal d’accès au passé scolaire, mais aussi en tant que clé pour comprendre ce qu’aujourd’hui on sait ou on croit savoir sur l’école du passé et dans quelle mesure ce qu’on sait correspond à la réalité ou est le résultat de préjugés et de stéréotypes désormais ancrés dans le sens commun et difficiles à éradiquer.

L’objet de l’enquête historique n’est donc plus simplement l’école telle qu’elle a réellement été, mais le processus complexe de définition du sentiment de cette école qui s’est développé au fil du temps au niveau individuel et collectif, au départ sur la base de l’expérience scolaire réelle, puis sur la base d’autres agents sociaux et culturels qui ont en partie contribué à le redéterminer.

Cette nouvelle perspective de recherche permet d’examiner un aspect dont la dimension historique avait jusqu’ici échappé aux spécialistes : l’évolution de la perception du statut social des différents profils professionnels impliqués dans les processus de scolarisation et du statut public de l’instruction au sein d’une collectivité, ainsi que de l’image publique de l’école et du système scolaire national. L’étude des modes de représentation symbolique collective de l’école et de l’enseignement au cours du temps, en effet, permettra de restituer la dimension culturelle globale de ces phénomènes historiques, et de définir l’origine de certaines hypothèques qui pèsent encore sur l’image publique de l’école, ainsi que de redonner conscience d’elles-mêmes et de leur rôle à tous les acteurs de l’éducation publique.

Il n’existe pas de passé scolaire unique et univoque. Au contraire, il y en a beaucoup, qui coexistent souvent et qui sont parfois des alternatives les unes aux autres. Ceux-ci peuvent être plus ou moins conformes à la réalité historique, mais ils sont néanmoins réels et affectent la vision que les individus ou les communautés ont de ce passé. Cette conférence internationale a pour but la découverte de ces passés scolaires.

THÈMES

Nous proposons ci-dessous une série de thèmes de recherche possibles, autour desquels
les collègues peuvent construire leurs propositions d’intervention :

  • des réflexions de nature historiographique et méthodologique en rapport avec l’étude de la mémoire et de la commémoration scolaires (quels potentiels ? quels risques ? quel rapport entre savoir historique et autres savoirs impliqués dans l’analyse de la complexe « phénoménologie de la mémoire » ? quels sont les emprunts épistémologiques et méthodologiques et les dérives possibles ? où arrive la reconstitution historique et où commence la mythisation ? Il est utile de rappeler que pour étudier correctement les multiples représentations du passé scolaire, il faut partir d’une profonde connaissance de ce même passé, qui ne peut qu’être fondée sur la pénétration préalable jusqu’au « noyau dur représenté par les faits » (Carr, 1961) à travers une recherche historique rigoureuse, également étayée par le recours aux sources traditionnelles ; on pourra également souligner les avantages pour l’histoire de l’éducation apportés par l’adoption d’une approche de Public History (Bandini & Oliviero, 2019), de sorte que les connaissances historiques générées en phase scientifique puissent effectivement être rapprochées des contextes sociaux plus vastes, de manière à répondre aux besoins culturels latents ou émergents)la « mémoire visuelle de l’école » (Colleldemont, 2010) consiste en la mémoire indirecte de l’école du passé générée en nous par les représentations picturales, graphiques et photographiques qui en ont été réalisées au fil du temps, ainsi que par les illustrations figurant dans les œuvres littéraires pour adultes et pour enfants et dans les publications scolaires (quelle représentation de l’école d’une période historique donnée est offerte par les arts visuels ? l’idée qui est fournie de cette école correspond-elle réellement à la réalité historique ? les albums photos constituent d’autres sources (Grosvenor, 2010), au même titre que les portraits scolaires et les « photos du premier jour de classe » (Wagnon, 2016) dans le cadre de la mémoire individuelle et celles de la vie scolaire quotidienne ou de ses moments les plus emblématiques et rituels, reproduites dans certains contextes publics – ex. expositions avec des objectifs ré-évocateurs et iconogénétiques précis dans le cadre de la mémoire collective)
  • la mémoire du soi à travers les témoignages oraux, les journaux intimes, les autobiographies et les mémoires qui constituent la grande variété d’ « ego-documents », qui permettent à l’historien d’étudier les contextes scolaires avec les vécus expérientiels d’enseignants et d’étudiants et les pratiques éducatives réelles adoptées en classe, composée également des routines éducatives suivies par inertie au-delà de leur terme d’expiration naturel, des infractions conscientes des interdictions imposées par les autorités scolaires, de la capacité de résilience des enseignants face aux réformes radicales de l’école et des tabous pédagogiques en tout genre, détruisant l’image publique stéréotypée de l’école délibérément diffusée par les institutions
  • des formes et des modalités de représentation symbolique collective de l’école et de l’enseignement au fil du temps (évolution de l’image publique de l’école d’un lieu de croissance civile, le progrès culturel et la rédemption sociale à une institution archaïque, un « lieu non sûr », un « refuge de bons à rien sans avenir » et un « parking pour les enfants », en analysant les causes possibles ; l’évolution de la perception collective du rôle et des fins de l’instruction et de la perception du statut social des enseignants et de la fonction publique qu’ils exercent dans les écoles de tous niveaux ; les récits révélateurs du passé scolaire et la création d’images stéréotypées et nostalgiques d’un passé où l’école était apodictiquement meilleure (mais l’était-elle vraiment ?)
  • la représentation du passé scolaire proposée dans les œuvres littéraires, dans l’imaginaire et dans les narrations à caractère populaire, au cinéma, à la radio et à la télévision (comme idée d’école mais aussi comme modèle d’enseignant et d’étudiant – mais aussi de directeur d’école et d’inspecteur d’académie – proposent des romans, récits, nouvelles, films, scènes télévisées et émissions radiophoniques en les popularisant et les faisant filtrer dans l’imaginaire collectif ? selon quels facteurs l’image des uns et des autres varie de positive à négative ? quel rapport s’établit-il entre vécus personnels et codifications sociales ? comment sont abordées les questions par exemple de la discrimination religieuse, politique et de genre ?) ; en même temps, il est intéressant d’approfondir aussi la représentation du passé scolaire proposée par la communication publicitaire par les articles de journaux publiés dans les quotidiens et les périodiques, ainsi que par des documentaires, enquêtes et programmes d’approfondissement télévisés
  • les représentations officielles et les commémorations publiques à l’initiative des institutions locales et nationales selon une politique de mémoire précise, c’est-à-dire d’un usage public du passé (Brunelli et al., 2019) (centenaires et fêtes intermédiaires de l’entrée en vigueur de lois fondamentales ainsi que de l’institution d’ordres et degrés d’instruction, et jubilés universitaires ; centenaires de grands auteurs de la littérature pour enfants, de leurs œuvres et de leurs créatures les plus célèbres, réalisation de statues et de monuments, ainsi que de simples plaques et stèles, au nom de personnages marquants de l’enseignement et de l’école au niveau national et local (y compris les cérémonies de dévoilement) ; frappe de pièces, de billets et de séries numismatiques commémoratives, de timbres commémoratifs des différentes personnalités du monde de la pédagogie et de l’école ou fêtes particulières en rapport avec l’éducation nationale ; expositions locales et nationales sur l’histoire de l’école ; inauguration de rues, places et/ou bâtiments scolaires au nom de personnages marquants de l’enseignement et de l’école (D’Ascenzo, 2017), notamment pour les critères de sélection adoptés ; la remise de décorations et l’attribution de médailles et de diplômes du mérite et de la mémoire (Barausse, 2019) à des institutions municipales, scolaires ou associatives ainsi qu’au personnel enseignant et de l’administration scolaire, aux fins de la reconnaissance professionnelle et du statut social du personnel enseignant et dirigeant des écoles ; promotion de pratiques de socialisation de la mémoire à travers la constitution de formes d’associationnisme visant à valoriser les décorés et les méritants de l’école, des membres déterminants qui ont contribué à la construction d’une « communauté imaginée » pour reprendre le concept historiographique introduit par Benedict Anderson (1983)
  • les silences et les oublis qui – sur la base des considérations de Marc Augé (1998) et de Paul Ricœur (2000), selon lesquels l’oubli forme partie intégrante de la mémoire – sont le fruit d’une politique précise de la mémoire, c’est-à-dire d’un usage public du passé (lacunes et négligences de la commémoration publique de l’école, dont les causes peuvent l’expliquer ; suppression de certains évènements de l’école du passé des célébrations publiques établies jusqu’à une période donnée sur la base de bouleversements politiques et de mutations significatives de sensibilité collective ; destruction ou déplacement de mémoriaux, monuments, et simples plaques et stèles, en l’honneur de personnages importants de l’enseignement et de l’école au niveau national et local)
  • les célébrations funèbres d’illustres représentants de l’instruction et de l’éducation au niveau local et national, à l’initiative de parents et amis comme l’accomplissement d’une obligation privée et explicitées publiquement pour souligner le rôle qu’ils ont joué dans le progrès civil et culturel de la société dans laquelle ils ont travaillé ; quel modèle d’enseignant proposent les nécrologies publiées dans les revues scolaires (Ascenzi & Sani, 2016), les oraisons funèbres prononcées lors de funérailles publiques et les opuscules commémoratifs imprimés par les comités pour les décorations à des enseignants décédés ? Pour combien de pédagogues et d’éducateurs célèbres a-t-on célébré des obsèques nationales et à combien d’entre eux ont été dédiés des mausolées et des monuments funéraires à l’intérieur de cimetières monumentaux et des caveaux ?
  • la création de véritables « lieux de la mémoire scolaire » (Meda, 2019), entendus comme des espaces matériels ou symboliques capables de générer des mémoires collectives en relation avec l’école en général ou avec des expériences éducatives individuelles (fondation de musées de l’école et de l’éducation ou dédiés à un pédagogue et/ou un éducateur particulièrement talentueux ; création d’écoles-musées sous forme de lieux de liaison entre les souvenirs d’école courants et les identités locales ; mise en valeur d’écoles historiques (Del Pozo Andrés, 2019) ; muséalisation de lieux ayant connu des expériences éducatives uniques et incomparables et de maisons natales de pédagogues et éducateurs)
  • la construction artificielle, à travers l’utilisation de la catégorie historiographique de « l’invention de la tradition », introduite par Eric Hobsbawm et Terence Ranger (1983), par les établissements d’enseignement supérieur, les collèges et les universités, de véritables « mythes fondateurs » sur leurs origines afin de montrer une longue tradition éducative capable de les affirmer dans l’imaginaire collectif comme des lieux prestigieux et exclusifs de formation, en légitimant leurs prérogatives et fonctions (Sani, 2012) ; il sera en ce sens intéressant d’approfondir également le rôle joué par les trombinoscopes d’école (Dávila et al., 2020) et par les associations d’anciens élèves de ces établissements dans la construction de véritables communautés de mémoire, gardiennes d’un patrimoine d’histoires et de traditions capable de générer des sentiments d’identité durables
  • les choses ont-elles une mémoire ? les souvenirs scolaires – conservés par les établissements scolaires dans des musées ou par leurs anciens propriétaires – sont certes des objets de la culture matérielle de l’école, mais aussi de véritables catalyseurs d’émotions, capables d’évoquer instinctivement le passé scolaire d’individus ainsi que d’une communauté plus large (Brunelli, 2014) ; à une époque où nous craignons désormais la disparition de l’avenir en tant qu’horizon de nos vies et où l’on se résigne à la « rétrotopie » de Zygmunt Bauman (2017), la « mode du passé », résultat des revendications identitaires de groupes sociaux plus ou moins étendus, persuadés de n’avoir pas encore totalement accompli leur « entéléchie générationnelle » (Mannheim, 1964) et donc enclins à récupérer leur passé, en le réactualisant, prend de plus en plus d’ampleur ; c’est le fruit de ce phénomène socioculturel, basé sur le sentiment de la nostalgie et habilement exploité par le « vintage marketing », la relance des marques historiques de l’industrie scolaire, qui des décennies plus tard reviennent à la mode

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