“Pour avoir une école plus juste et plus efficace, faut-il dépenser plus ou dépenser autrement ? Le débat public sur le plus gros budget de l’État se résume souvent à cette alternative.
À partir d’un vaste corpus d’archives, Clémence Cardon-Quint met en lumière la réalité de la pratique budgétaire et de ses contraintes depuis 1945, bien éloignées de l’image renvoyée par les médias. À l’aube des années 1960, la planification scolaire s’appuie certes sur un minutieux travail de chiffrage des besoins pour faire face à « l’explosion scolaire ». En revanche, dès lors que la progression des effectifs ralentit, l’augmentation des moyens n’a plus rien d’évident. Au cœur de multiples controverses, les enjeux pédagogiques offrent un soubassement fragile pour des arbitrages budgétaires façonnés par la compétition électorale et les contraintes économiques. La modernisation des techniques de gestion ouvre, quant à elle, la voie à une maîtrise plus fine des dépenses et de leur trajectoire. Au profit des finances publiques ou de l’Éducation nationale ? La réponse varie suivant le contexte. Mais quel que soit le volontarisme affiché des politiques éducatives, la taille de l’organisation fait obstacle au changement rapide et, plus encore, au changement à coût constant.”
André Chervel est décédé en mars de cette année. Pendant plusieurs décennies, il a certainement été l’une des figures les plus marquantes de l’histoire de l’enseignement.
Son domaine de recherche, l’histoire de l’enseignement du français dans la longue durée, présente en soi un intérêt particulier, étant donné son importance à tous les niveaux de l’enseignement et ses multiples implications sociales. Mais André Chervel a su l’aborder avec la compétence véritablement multidisciplinaire que lui donnait son parcours professionnel : agrégation de grammaire en 1955, doctorat de linguistique en 1977, enseignement de la linguistique dans les facultés d’Aix-en-Provence et de Santa-Barbara en Californie avant un retour dans le secondaire et enfin, participation au programme de recherches à dominantes culturelles, institutionnelles et sociales du Service d’histoire de l’éducation (SHE) de l’INRP, de 1983 à 2010, d’abord comme professeur agrégé détaché, puis, après sa retraite en 1997, comme associé à ce service.
Les premiers ouvrages d’André Chervel, publiés en 1969 (avec Claire Blanche-Benveniste) sur l’orthographe et, en 1977, sur l’histoire de la grammaire scolaire, traduisaient une approche critique de l’histoire de la grammaire, montrant comment les objectifs de son enseignement, liés à celui de l’orthographe, avaient induit une « grammaire scolaire » différant de la grammaire savante des linguistes. Ceci le conduisait à remettre en cause le caractère intangible de l’orthographe, telle qu’elle était enseignée depuis le XIXe siècle, ce qui ne lui valut pas que des sympathies dans le monde enseignant et universitaire. Les enjeux de la question et les arguments qu’il donnait alors apparaissent lors d’une émission d’Apostrophe à laquelle Bernard Pivot l’avait invité en 1977, avec Edouard Bled.
Son entrée au SHE lui donna l’occasion d’élargir considérablement ses intérêts. Alliant histoire et didactique, il publia en 1989, avec Danièle Manesse (1947-2022), un livre sur La dictée.Les Français et l’orthographe, 1873-1987, qui comparait rigoureusement, à un siècle de distance, les performances d’écoliers sur un même texte soumis à leur dictée. L’une des conclusions était une montée du niveau entre ces deux dates, ce qui ne préjugeait d’ailleurs pas de l’évolution au cours des seules dernières décennies. Pionnier de ce type de recherches, André Chervel fut ensuite souvent sollicité pour donner avis et expertises à des demandes ministérielles ou médiatiques.
Son approche de plus en plus compréhensive de l’enseignement du français le conduisit à s’intéresser à l’histoire des auteurs au programmes de l’enseignement des lettres, à l’histoire de l’agrégation ou à celle de la composition française. Ceci ne traduisait pas seulement sa curiosité intellectuelle, mais résultait d’un projet scientifique visant à interroger les contenus d’enseignement comme des productions relativement autonomes de l’institution scolaire. Selon ses analyses, l’école, au sens large, emprunte à la culture globale, savante, intellectuelle, littéraire, citoyenne…, des contenus qui, sous la forme de disciplines scolaires, répondent à ses propres exigences : ils doivent être indissociablement enseignables aux élèves de différents âges, et évaluables, au travers d’exercices et d’épreuves d’examens et de concours. Le rapport entre culture globale et culture scolaire doit être analysé dans une longue durée qui permette de comprendre les raisons de la genèse et de l’évolution des contenus d’enseignement et de leurs procédés d’évaluation. Mais André Chervel insiste aussi sur le fait que la culture scolaire ainsi transmise à l’ensemble des générations vient à son tour pénétrer et modeler la culture globale, ce qui doit ou devrait être significativement pris en compte par l’histoire de la culture elle-même. C’est dans un article théorique et programmatique paru en 1988 dans Histoire de l’éducation, puis développé dans un ouvrage, La culture scolaire. Une approche historique, paru chez Belin dix ans plus tard, qu’il a exposé les idées sommairement présentées ici. Celles-ci ont ultérieurement pu inspirer des chercheurs travaillant sur l’histoire d’autres enseignements que celui du français.
André Chervel a lui-même nourri et enrichi cette approche par un impressionnant travail de recherche et d’édition de sources documentaires, textuelles, bibliographiques et archivistiques. C’est ainsi que, dans l’esprit des missions de « service » qui étaient celles du SHE, il a mis à la disposition du monde de l’éducation et de la recherche des ouvrages offrant la matière à des analyses sérielles aussi bien qu’à des informations ponctuelles : Les auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours (1986) ; L’enseignement du français à l’école primaire de 1791 à 1995. Textes officiels (3 vol., 1992-1995) ; Les lauréats des concours d’agrégation de l’enseignement secondaire de 1821 à 1950 (1993) ; La composition française au XIXe siècle dans les principaux concours et examens, de l’agrégation au baccalauréat (1999), Répertoire chronologique des grammaires françaises de 1800 à 1914 (2000). Il a bien sûr exploité lui-même la matière de ces corpus dans des ouvrages, comme son Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire (1993), et d’innombrables articles de revues, françaises et étrangères.
L’alliance, sans doute pas si fréquente chez les chercheurs, entre inventivité conceptuelle et ampleur des exigences documentaires, a trouvé un aboutissement dans sa monumentale Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, ouvrage de plus de 800 pages publié chez Retz en 2006. L’ouvrage est déjà, et sera sans aucun doute pour longtemps, comme ceux de Brunot et Bruneau jadis, un livre de référence incontournable, même pour ceux qui ne travaillent qu’à la périphérie de ce champ. Ce n’est pas un hasard s’il a été couronné en 2007 par le prix Guizot de l’Académie française, qui lui a décerné une médaille d’argent. C’est pour l’ensemble de son œuvre, en revanche, qu’André Chervel a été reçu en 2012 docteur honoris causa par l’Université de Genève, qui témoignait ainsi de la reconnaissance de ses travaux au-delà de nos frontières. Mais André Chervel avait pour ainsi dire anticipé le caractère un peu paradoxal de cette distinction, quand il soulignait, dans l’avant-propos de son ouvrage de 2006, qu’il n’était toujours que simple agrégé de l’enseignement secondaire, « l’université française ayant refusé d’héberger des recherches considérées comme trop interdisciplinaires et d’accueillir un chercheur tenu pour atypique ».
Ce dernier adjectif nous conduit à préciser que, si les lignes consacrées ci-dessus aux travaux d’André Chervel nous ont été inspirées collectivement par ses anciens collègues du SHE, ceux-ci ont aussi souligné ses qualités humaines, unanimement mais en des termes différant selon le témoignage de chacun : « caractère bien trempé », « rigueur », « exigence », « droiture », « générosité », « fidélité », « gentillesse », « modestie »…
Pierre Caspard
L’oeuvre d’André Chervel sur le SUDOC, sur Persée et dans le catalogue de la BnF.
Outil essentiel en sciences sociales, le genre peut être croisé avec la génération au sens démographique. Car l’âge est toujours sexué : les périodes de la vie sont différentes selon qu’elles se déroulent à l’ombre du féminin ou du masculin. Ce numéro spécial est consacré à la « garçonnité », c’est-à-dire à l’apprentissage du masculin au cours de l’enfance. Qu’ils aient grandi dans la Rome antique, les cités grecques, les villes du Moyen Âge, l’espace germanique à l’époque moderne ou la France de la Troisième République, des millions de garçons ont été éduqués et socialisés dans les codes de la masculinité, qu’ils ont acquis – ou pas.
Le Collège Sévigné, dans le cadre de son partenariat de recherche avec le laboratoire TEMPORA de l’université Rennes 2, a la joie de vous annoncer la tenue d’un colloque dédié aux jardins d’enfants (XIXe-XXIe siècles) les 20 & 21 mars 2025.
Il abordera les jardins d’enfants sur le temps long d’un point de vue de son histoire matérielle et architecturale, de ses acteurs et actrices du quotidien, d’un point de vue français et international mais également à travers le regard d’autres professions voisines.
Le colloque sera accompagné d’une exposition centrée sur le jardin d’enfants du Collège Sévigné accompagné de points de comparaison et de repères temporels.
Les Instituts universitaires de formations des maîtres (IUFM), créés par la loi du 10 juillet 1989, ont marqué les esprits. Leur acronyme reste probablement aujourd’hui plus visible auprès du grand public que ceux d’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPÉ), entre 2013 et 2019, ou d’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) depuis 2019. Ils ont relevé d’une ambition sociale forte : répondre aux besoins pédagogiques créés notamment par l’objectif de démocratisation de l’enseignement secondaire amorcée à la fin des années 1950. La scolarité obligatoire portée à 16 ans (1959, la loi prenant effet en 1967), le collège unique (1975), puis la massification du lycée à partir des années 1985-89 (80% d’une classe d’âge au bac) imposaient de prendre en charge plus longtemps une part croissante, et socialement plus diverse, de chaque génération. Il s’agissait donc de recruter et de mieux former des enseignants plus nombreux, tout en dépassant les clivages séparant instituteurs, enseignants du secondaire et enseignants des lycées professionnels, alors que les départs à la retraite de la génération du baby-boom s’accéléraient.
Le projet d’IUFM reposait ainsi sur l’idée que l’amélioration de la formation des professeurs pourrait rendre possible la réussite de tous les élèves, ou tout au moins améliorer l’égalité sociale dans une école désormais de masse, et réduire un échec scolaire dont la notion commençait à se constituer.
On a créé pour cela un lieu unique de formation universitaire de tous les enseignants et CPE (Conseillers principaux d’éducation), qu’ils appartiennent au premier ou au second degré, général, technologique et professionnel, fusionnant les anciennes Écoles normales d’instituteurs (ENI), les Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA) et les Centres pédagogiques régionaux (CPR). Les IUFM ont existé vingt-quatre ans. En 2007, ils deviennent composante universitaire, puis en 2013 sont remplacés par les ESPÉ. Ils ont systématisé des dispositifs pédagogiques novateurs (tutorat, mémoire professionnel, analyse de pratique professionnelle etc.), soutenu l’émergence de nouvelles disciplines dans l’orbite de la didactique et des sciences de l’éducation, mais ils ont aussi été le point de départ d’une réforme de la formation des professeurs qui peine encore aujourd’hui, trente ans après, à trouver son équilibre. Pourtant, et peut-être à cause de cela, leur histoire est mal connue. Ce colloque vise à combler cette lacune.
Samedi 7 décembre 2025 Lieu : Amphithéâtre Lavoisier Université Paris-Cité Campus Saint-Germain-des-Prés 45 rue des Saints Pères 75006 PARIS
De 1945 jusqu’à la réforme projetée actuellement pour ramener les concours au niveau bac +3, la formation des enseignant·es suscite en France des débats constants et passionnés, où le politique affleure souvent sous le pédagogique. Certes, « le travail de formation est par définition toujours à reprendre parce que les pratiques et les organisations scolaires évoluent, parce que les théories et les méthodes de sciences de l’éducation s’affinent » (Perrenoud, 1994) ; mais la formation des maîtres·ses se trouve aussi investie par le pouvoir politique d’un rôle de levier miraculeux pour dépasser les contradictions du système éducatif et transformer un·e novice en enseignant·e « compétent·e », capable tout à la fois d’intéresser et de faire réussir les élèves.
D’où d’incessantes critiques et réaménagements dans l’articulation délicate entre savoirs théoriques et pratique du terrain. « Le détour par l’Histoire est ici fort instructif pour montrer, dans la formation des enseignants (…) le poids des traditions, les difficultés de la novation mais aussi l’importance des décisions » (Condette, 2009). C’est en partant de la critique du modèle des écoles normales primaires, aujourd’hui mythifié dans la communication gouvernementale, que cette matinée d’étude abordera les trois principaux enjeux depuis l’après-guerre : le recrutement d’un flux constant de personnels qualifiés, l’unification de la formation des enseignant·es du premier et du second degré, et enfin l’adaptation aux nouvelles missions liées à la diversification des publics.
PROGRAMME
9H15 : Accueil du public
9H45 : Mot de bienvenue et présentation par Marie VERGNON (présidente de l’ATRHE)
10h-11h30 : Évolutions et problèmes récurrents dans les formations des enseignant·es depuis l’après Seconde Guerre mondiale jusqu’aux années 2000. Jean-François CONDETTE (PR Lille/IRHIS) ; Patricia LEGRIS (MCf Rennes-2 / TEMPORA) ; Stéphane LEMBRÉ (PR Lille / IRHIS)
11h45-13h : Bricolage, Inventivité, Mobilisation et Tensions autour de la formation depuis les années 2000. Dominique BRET (MCf honoraire Sorbonne Université) ; Marie-Albane de SUREMAIN (MCf Créteil, CESSMA) ; Mélanie FABRE (MCf Amiens, CAREF) ; Pierre VERSCHUEREN (MCf U. Franche Comté, Centre Lucien Febvre)
Fondé en 2014, le prix Robert Mallet, décerné d’abord par l’Académie d’Amiens, est désormais géré par le Comité d’histoire du ministère de l’Éducation nationale. Ce prix veut favoriser « la recherche en histoire de l’éducation au sens large du terme : histoire de l’enseignement et histoire des politiques éducatives, mais également histoire de l’éducation familiale, permanente, informelle, avec éventuellement une dimension comparative ».
Le 12 juin 2024, Nicole Belloubet, ministre de l’Éducation nationale, a remis le prix Robert-Mallet à Étienne Bordes et Véra Léon pour leurs thèses de doctorat, en présence de Jean-François Chanet, président du comité d’histoire du ministère de l’Éducation nationale et d’Antoine Prost, président d’honneur du comité.
Étienne Bordes, La Conférence des présidents d’université. Une socio-histoire du gouvernement des universités 1971-2007, thèse pour le doctorat en histoire, IEP de Paris, 2021.
Véra Léon, On ne naît pas photographe, on le devient. Contribution à une histoire sociale et genrée des formations artistiques et techniques en France (1945-1982), thèse pour le doctorat en sciences de l’éducation, Université de Paris, 2020.
Yves Verneuil, L’histoire de l’éducation : rôle, place et méthodes. Introduction
Antoine Prost et Yves Verneuil, L’influence de l’histoire de l’éducation sur les politiques éducatives. Entretien avec Antoine Prost
Jean-François Condette, Histoire de l’éducation et mouvements pédagogiques : des figures aux réseaux et aux modalités de diffusion (Des années 1960 à nos jours) / History of education and pedagogical movements: from major figures to networks and methods of dissemination (From the 1960s to the Present)
André D. Robert, L’« histoire de l’éducation » au prisme de la 70e section du CNU (2012-2015)
Renaud d’Enfert, L’histoire de l’éducation en France. Des dynamiques transdisciplinaires dans un champ de recherche éclaté
Xavier Riondet, Le spectre de l’histoire de la pédagogie en France
Solenn Huitric, Usages des données et sources numériques en histoire de l’éducation / Use of data and digital sources in the history of education
Antoine Savoye, Retour sur le parcours de recherche d’un outsider. Pour une socio-histoire institutionnelle de l’éducation
Frédéric Mole, Pour une approche épistémologique de l’histoire des controverses en éducation / Towards an epistemological approach to the history of educational controversies
Jean-Yves Seguy, Yves Verneuil et André D. Robert, Une entreprise originale : la mise en BD. Entretien avec Jean-Yves Seguy
Rita Hofstetter et Sylvain Wagnon, Dialogue et regards croisés sur l’histoire de l’éducation : un champ historique comme les autres ?
La thèse de Bénédicte Girault est lauréate du prix Louis-Cros, décerné par l’Académie des sciences morales et politiques sur proposition du Comité universitaire d’information pédagogique.
De 1991 à 2014, le Service d’histoire de l’éducation a mené une enquête orale sur les acteurs des politiques éducatives depuis la Libération. L’objectif était double: cerner le processus de décision et patrimonialiser la mémoire du ministère de l’Éducation nationale. De cette entreprise résultent près de 300 témoignages, plus de 1100 heures d’enregistrements. Ce livre explore l’hypothèse que les biais régulièrement décriés des archives orales peuvent devenir une ressource pour les historiens.
En retraçant l’histoire de cette enquête, Bénédicte Girault fait de l’archive orale l’objet central de son ouvrage. Sa déconstruction, à partir de l’analyse critique du projet et des pratiques des enquêteurs, permet de comprendre cette production mémorielle qui se revendique au service de l’histoire. Ces témoignages sont les expressions subjectives de consciences individuelles situées dans le temps, irréductibles les unes aux autres. S’en dégagent alors les cultures et les identités professionnelles qui ont structuré le ministère, et se retrouvent dans les mémoires actuelles.
La période couverte par l’enquête est celle de la conquête de l’État par les administrateurs de l’ENA qui, à l’Éducation nationale comme dans les autres ministères, évincent progressivement les administrateurs venus du terrain et les universitaires. En identifiant ces mémoires concurrentielles et leurs dynamiques à partir des discours, des valeurs, des épreuves et des modèles qui leur sont propres, ce livre participe à l’analyse des corps professionnels dans le cadre d’un ministère.
Il s’agit d’un contrat doctoral financé par l’Université d’Angers et l’Université d’Evora sur la thématique suivante (sujet à définir plus précisément par les candidat.e.s) :
« L’enfance et la jeunesse en Amérique latine (XIXe – XXIe siècles) (histoire et sciences sociales) »
Entre 1944 et 1968, le nombre de doctorats ès sciences physiques soutenu en France est multiplié par 20 : la Seconde Guerre mondiale, et l’explosion d’Hiroshima, ayant révélé toute leur puissance, ces disciplines sont à l’avant-garde de la massification et de l’intensification de l’activité scientifique et de la formation à la recherche qui s’affirme des années 1940 aux années 1960. En faisant le choix d’une approche globale tenant ensemble la recherche et l’enseignement supérieur, cet ouvrage propose une socio-histoire de la révolution, silencieuse mais réussie, qui s’opère alors dans les pratiques professionnelles des physiciens et des chimistes, jusqu’à se généraliser à toutes les disciplines. Comment les femmes et les hommes de sciences, considérés et se considérant dans leur majorité comme des savants au sortir de la Seconde Guerre mondiale, changent-ils de métier et deviennent-ils progressivement, mais massivement, des chercheurs ? Comment les universités et les grandes écoles ont-elles affronté et rendu possible ce nouveau régime de production des faits scientifiques comme des élites scientifiques ?
Parallèlement, le catalogue éponyme paraît le 10 octobre aux éditions Anamosa : dirigé par Manon Pignot et Anne Tournieroux, vous y trouverez des contributions de Bruno Cabanes, Manon Crélot, Parand Danesh, Hélène Dumas, Lydia Hadj-Ahmed, Laura Hobson Faure, Allan Kaval, Célia Keren, Anouche Kunth, Anne Joly, Camille Lecuyer, Camille Mahé, Marie Rose Moro et Nicolas Patin.
Pour Germaine M., née en 1937, les années 1939-1945 ont été ludiques, tandis que pour Karl-Hans W., jeune Allemand né en 1930, la période fut insouciante et heureuse. Si ces témoignages surprennent – durant la Seconde Guerre mondiale, jamais les enfants européens n’avaient autant été la cible de violences de guerre et souffert de ses conséquences –, ils sont loin d’être des cas isolés. Comment l’expliquer ? Quelles furent les expériences des enfants et de quelle manière le conflit les a-t-il affectés ?
L’auteure propose de répondre à ces questions en donnant la parole à la fois aux enfants et aux adultes qui les encadrent, grâce à un corpus riche et varié (dessins, journaux intimes, sources ministérielles, etc.). Son étude compare trois pays du front occidental et se concentre sur la période de sortie de guerre, lorsque les armes se taisent mais que les traces du conflit sont encore visibles, que s’élabore un premier bilan et que les premières mesures sont prises pour « sauver l’enfance » des épreuves de la guerre. L’historienne dévoile ainsi non seulement de nombreuses expériences juvéniles inédites, mais aussi les facteurs qui ont contribué à l’élaboration de la figure contemporaine de l’enfance victime de guerre et dont la décennie 1940 constitue un moment clef.
À la suite du premier conflit mondial et sur une inspiration de la britannique Eglantyne Jebb, l’Union internationale de Secours aux Enfants, basée à Genève, rédige une Déclaration des droits de l’enfant. Ce texte synthétique de cinq principes, qui formalise les besoins fondamentaux des enfants et les devoirs des adultes, est ensuite adopté en septembre 1924 par la Société des Nations. Cet « instant 1924 » est considéré aujourd’hui comme l’acte de naissance des droits de l’enfant, un paradigme qui sera ultérieurement retravaillé et mis à jour en 1959, sous une forme déclarative, puis en 1989, avec la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant.
En réalité la déclaration de 1924, pour cruciale qu’elle ait pu être dans la légitimation de ce nouveau paradigme, n’est nullement à l’origine des politiques de l’enfance et de la jeunesse. Celles-ci se sont élaborées déjà au fil du 19e siècle dans une diversité de territoires nationaux, permettant l’émergence puis la convergence des dispositifs en matière de protection, d’éducation, d’instruction et plus généralement de prise en charge des jeunes classes d’âge, au nom de leur spécificité ou de leur intérêt supérieur. Depuis les travaux pionniers de Philippe Ariès, l’approche historienne a permis d’éclairer de larges pans de ces politiques et de leurs métamorphoses successives.
On peut néanmoins se demander dans quelle mesure ce concept de droits de l’enfant, qui s’est imposé comme la référence de nos dispositifs de prise en charge depuis les années 1990, a permis l’émergence de questionnements inédits, ou a contribué à regarder autrement des phénomènes qu’on croyait bien connus.
Nos façons d’interroger, de problématiser et d’écrire l’histoire des enfants et des jeunes ont-elles été influencées par la sensibilité croissante de notre époque à l’égard des enfants en tant qu’acteur·ice·s potentiel·le·s de l’histoire ? Posons-nous un regard neuf sur ces politiques et sur ces enfants et si oui sur quels aspects développe-t-on aujourd’hui de nouvelles approches ou interprétations ? Si la prise en considération des enfants comme acteur·ice·s sociaux·ales permet d’espérer une recherche historienne plus clairement centrée sur leurs expériences et leur capacité d’agir, une telle latitude leur a-t-elle vraiment été conférée au cours de ce « siècle de l’enfant » que fut le 20e siècle?
À l’heure où on célébre le centenaire de la Déclaration de Genève, il paraît opportun de donner à voir des chantiers nouveaux de cette histoire de l’enfance et de la jeunesse. C’est l’objectif de cette journée d’étude : réunir chercheur.euse.s qui, par le caractère novateur de leurs approches ou travaux, sont en mesure d’alimenter nos connaissances en interrogeant les marges et angles morts de cette histoire.
Enfants battus, abandonnés, discriminés parce que handicapés et pourchassés en temps de guerre, vagabonds du XIXe siècle ou « mineurs non accompagnés » d’aujourd’hui, des banlieues de Turin à La Réunion : la nouvelle livraison de la RHEI s’empare de la figure de l’enfermement et de l’enfance maltraitée dans la bande dessinée à travers l’histoire.
Qu’il s’agisse de mineur·es ayant commis des écarts à la loi ou aux normes, ou de l’enfance victime de mauvais traitements, l’enfance « irrégulière » peuple notre environnement et nos imaginaires. Ces enfants mis en cage sont tout à la fois des sujets bien réels de notre actualité (de la guerre aux violences sexuelles) et des personnages de légende, au point que leurs figures forgent une véritable culture. En tant que forme d’expression artistique et populaire, la bande dessinée est ainsi historiquement habitée de cette thématique. Pour en établir le spectre, deux spécialistes de l’histoire de la justice pénale et de la jeunesse ont sollicité la contribution de chercheurs à l’intersection de l’histoire et de la critique littéraire, du documentaire et de la fiction. Trois grandes familles se sont dégagées.
L’enfance violentée par les adultes est décrite comme un trait culturel omniprésent des sociétés de l’océan Indien. Autre exemple, avec Osamu Tezuka, le mangaka culte (auteur de Astro Boy) avec la série Ayako relatant le destin d’une jeune fille séquestrée dans la société corsetée du Japon d’après-guerre pour dissimuler un viol incestueux. C’est aussi l’iconique incarnation du mal, Monsieur Choc, lui-même victime de traumatismes vécus pendant l’enfance, dans l’Angleterre sombre de l’entre-deux guerres. Vient ensuite la figure du jeune vagabond, à l’origine d’immenses succès commerciaux, décrits dans un panorama de l’histoire de la bande dessinée. Mais c’est aussi Don Bosco, ce prêtre turinois du 19e siècle qui a consacré sa vie aux jeunes délinquants et créé la pédagogie salésienne devenue une référence mondiale dans la prise en charge de la jeunesse en difficulté.
Ce sont enfin les figures d’enfants persécutés et pourchassés, que ce soit dans le contexte de la Shoah, ou la question de l’albinisme, affection génétique considérée en Afrique de l’Ouest comme un handicap.
Ce foisonnant volume en quadrichromie retrace des pans de l’histoire et des techniques du 9e art, mais dresse aussi l’image kaléidoscopique d’une enfance mise en cases, entre histoire sociale et histoire culturelle.
Frédéric Chauvaud, professeur émérite d’histoire contemporaine à l’université de Poitiers (MSHS-Criham) et responsable scientifique du réseau de recherche en Nouvelle-Aquitaine sur la bande dessinée, il a notamment publié Une si douce accoutumance. La dépendance aux bulles, cases et bandes dessinées (Le Manuscrit, 2022) et codirigé Squelettes, ectoplasmes, et fantômes dans la BD (PUR, 2023). Jean-Jacques Yvorel est historien, chercheur associé au CESDIP et au CRH 19. Il travaille sur l’histoire des déviances juvéniles, des discours savants ou profanes qu’elles suscitent, des dispositifs pénaux, médicaux ou socioéducatifs qu’on leur oppose. Il est co-rédacteur en chef de la Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière » (RHEI) et préside l’Association d’histoire de la Protection judiciaire de la jeunesse (AHPJM).
Avec les contributions de : Pierre-Éric Fageol, Frédéric Garan, Gilles Gauvin, Emanuela Muntean, Florent Perget, Jean-Marie Petitclerc, Agnès Peysson-Zeiss, Michaël Pouteyo.
Séminaire de recherche sur l’éducation en territoires africains, organisé par l’Association des Enseignants Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE), mardi 1er octobre, de 10h à 13h, en visioconférence.
Le programme :
10h-10h15 : Introduction par Laurent Gutierrez & Sarah Croché
10h20-11h. “Se professionnaliser en collaborant dans l’enseignement primaire au Sénégal :
le cas des cellules d’animation pédagogique zonales à Dakar et en Casamance”, Cyrielle Le Her
11h10-11h50. “Transfert d’un projet d’éducation à l’entrepreneuriat social et solidaire en Côte d’Ivoire :
une réflexion sur la place accordée au déjà-là”, Henaba Lois Silas Amangoua
12h-12h40. “Construire une recherche historique sur l’éducation dans et hors l’école en Tanzanie”. Florence Wenzek
12h40-13h. Conclusion par Sarah Croché & Laurent Gutierrez
Lien zoom : https://us02web.zoom.us/j/88416687752 ID de réunion: 884 1668 7752
Héros, martyrs, anciens combattants, bourreaux, criminels, victimes, blessés, mutilés, disparus, morts, endeuillés – femmes, hommes et enfants. Telles sont les figures qui naissent ou peuvent naître de l’« expérience paroxystique » de la violence (C. Ingrao, Le soleil noir du paroxysme…). Loin de former des catégories pré-établies, ces attributions se trouvent au contraire sans cesse redéfinies par les individus qui s’en revendiquent – ou pas – comme par les institutions qui les décernent – ou non. Comment ces dernières prennent-elles alors en charge ces acteurs sociaux singuliers dans le temps plus ou moins long des « sorties de guerre » (B. Cabanes, G. Piketty, Retour à l’intime…), ou plus largement des « sortie[s] de la violence » (M. Wieviorka, « Sortir de la violence ») ? Ce colloque s’adresse prioritairement aux doctorant⸱e⸱s et jeunes docteur⸱e⸱s.
Le colloque se tiendra les 28 et 29 novembre 2024 sur le campus de Sciences Po Paris avec le soutien du CHSP. Les personnes désireuses de présenter leur travail sont invitées à envoyer un titre provisoire, un résumé de 200 mots maximum, et une courte bibliographie à apreslaviolence2024@gmail.com avant le mercredi 31 juillet 2024. Les propositions retenues seront précisées avant le vendredi 13 septembre 2024.Dans une volonté d’ouverture internationale, le colloque sera bilingue anglais-français. Chaque intervenant⸱e communiquera son paper en anglais et/ou en français un mois avant le colloque. Une publication ultérieure est envisagée.
Comité organisateur : Élodie CHARIÉ (CHSP), Louise GUTTIN-VINDOT (CHSP/CHS), Ebunolowa IYAMU (CHSP), Emma PAPADACCI (CHSP/LIER-FYT).
9h45-10h : Ouverture par Etienne Bordes (Sciences-Po, CSO) et Pauline Collet (Toulouse Jean-Jaurès, FRAMESPA)
10h-10h30 : Introduction de la journée par Christophe Charle (Paris 1, IHMC)
10h30-12h30 : table-ronde Doyens, directeurs, présidents… : des acteurs réformateurs
Intervention 1 : À côté des facultés et des doyens, les instituts et leurs directeurs. Leur rôle dans la constitution des universités de Jean-Yves Mérindol (Université de Strasbourg)
Intervention 2 : Le testament de Zamansky : les doyens des facultés des sciences et la réforme de l’enseignement supérieur (1956-1968) de Pierre Verschueren (Université de Franche Comté, Centre Lucien Febvre)
Intervention 3 : Du recteur-président et des doyens de facultés aux présidents d’universités : un continuum d’acteurs et de pratiques plus qu’une rupture institutionnelle ? Le cas lillois (1960-1975) de Jean-François Condette (Université de Lille, IRHIS)
12h30-14h : Pause Déjeuner
14h-15h30 : table-ronde Accompagner le changement : regards sur des cas d’établissements
Intervention 1 : La mise en place de la présidence à l’Université de Besançon en 1971 de Michel Savaric(Université de Franche Comté, CRIT)
Intervention 2 : La ferveur sans fureur : de la faculté des sciences d’Orsay à l’université Paris-Sud d’Emilia Robin (Campus Condorcet, SIRICE)
15h30-16h : Conclusion de la journée par Emmanuelle Picard (ENS de Lyon, Triangle)
Inscriptions (avant le 3 septembre) et renseignements :
etienne.bordes [at] sciencespo.fr ou pauline.collet [at] univ-tlse2.fr
Aux lendemains de la Première Guerre mondiale, des universitaires états-uniennes et britanniques cherchent à stimuler la compréhension internationale entre femmes ayant bénéficié d’un enseignement supérieur, afin de leur permettre de jouer un rôle actif dans le maintien de la paix. Ces objectifs pacifistes sont à l’origine de la fondation de la Fédération internationale des femmes diplômées des universités (FIFDU), et vont rapidement se teinter d’enjeux féministes puisque l’ensemble des actions de coopération internationale de la Fédération se tourne vers la promotion de l’accès des femmes aux études universitaires et aux professions intellectuelles. À la croisée de l’histoire de l’accès des femmes à l’enseignement supérieur, de l’histoire de l’internationalisation des questions éducatives, et de l’histoire des féminismes, cet ouvrage vient analyser les engagements pluriels des dirigeantes de la FIFDU. Ces dernières s’attachent à construire une identité sociale de femmes diplômées qui dépasse les frontières nationales, à affermir la place des femmes dans la vie publique en développant leurs opportunités éducatives et professionnelles, et à médiatiser la question de l’éducation des filles sur la scène des grandes organisations internationales.